Transformacyjny potencjał praktyk Reading for Pleasure w klasie dla rozwoju początkującego nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej

Kierownik projektu dr Monika Kupiec

Konkurs: MINATURA

Czas trwania: 07.08.2026 - 06.08.2027

Streszczenie:

Celem badania jest rekonstrukcja typów zmian w myśleniu i praktyce dydaktycznej
początkujących nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej podczas realizacji praktyk Reading for Pleasure
(RfP) w nauczaniu czytania. Raport Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły (2024) oraz dokumenty Rady
Europy podkreślają potrzebę systemowego wsparcia młodych nauczycieli w poczuciu rozwoju (Raport, 2024,
s. 9–10). Podkreśla się, że rozwój nauczyciela jest związany z poczuciem wpływu na procesy edukacyjne
(Feiman-Nemser, 2001; Day i Gu, 2007). W edukacji wczesnoszkolnej w Polsce dominuje instrumentalne
podejście do nauczania czytania, skoncentrowane na ćwiczeniu umiejętności (Szempruch, 1997; Klus-Stańska
i Nowicka, 2013). Eksperci i raporty (np. Warszawskie Obserwatorium Kultury, 2024; IBE i Fundacja
Powszechnego Czytania, 2024) wskazują na potrzebę zmiany tego podejścia na rzecz rozumienia czytania jako
podstawowego prawa człowieka (Bennett i in., 2021, s. 785), opartego na relacji, emocjach i autonomii.

Jedną z możliwych odpowiedzi na te potrzeby jest koncepcja RfP autorstwa Teresy Cremin i
współpracowaników (2014), która zakłada rozwijanie tożsamości nauczyciela jako aktywnego czytelnika.
Nauczyciel czytając, sam poszerza swoje horyzonty myślowe i jednocześnie dzieli się nimi z uczniami. Buduje
relacje oparte na wspólnym doświadczeniu lektury i przekłada je na responsywną i elastyczną praktykę
dydaktyczną. Praktyki RfP są skoncentrowane na uczniu, nieformalne, społeczne i realizowane wokół tekstów
literackich, które są znaczące dla dziecka (Cremin, 2019). Model ten inspiruje europejskie inicjatywy
edukacyjne (np. projekt Setting-Up a Reading Motivator Erasmus+, 2023–2025) oraz badania nad afektywnym
potencjałem lektury (Cremin i Scholes, 2024). W tym ujęciu rozumienie wspólnego z dziećmi czytania jako
kompetencji kulturowej i emocjonalnej (Gutierrez i Rogoff, 2003) otwiera przestrzeń dla nauczycielskiej
refleksji nad indywidualną teorią dotyczącą funkcjonowania ucznia oraz własnej roli. Wnioski z brytyjskich
badań, tj. Student RfP Ambassador Scheme, wskazują na wagę przekonań nauczycieli rozpoczynających pracę
dotyczących ich roli, ich ograniczającego wpływu mimo systemowego wdrożenia praktyk RfP w brytyjskich
placówkach (Hendry i Cremin, 2024). Badania amerykańskie również ujawniają, że w pielęgnowaniu nawyku
czytania w klasie liczy się wysoka świadomość swoich działań – powodów i sposobów (Moses i Kelly, 2018,
2019 w USA). Choć liczne badania międzynarodowe potwierdzają pozytywny wpływ praktyk RfP na rozwój
kompetencji czytelniczych oraz osiągnięcia edukacyjne uczniów (m.in. Torppa i in., 2020; Vogrinčič Čepič i
in., 2024), tematyka ta pozostaje marginalizowana w aktualnej polskiej podstawie programowej (Bobiński,
2022) i rzadko bywa przedmiotem analiz uwzględniających perspektywę nauczyciela. W polskich badaniach
brakuje ujęć ukazujących praktyki czytelnicze w edukacji wczesnoszkolnej jako transformacyjne z
perspektywy inicjujących i realizujących je nauczycieli. Zaangażowanie początkującego nauczyciela w
praktyki RfP może być kontekstem zmian jego teorii indywidualnej – w tym postrzegania swojej roli w
codziennej praktyce edukacyjnej (Bruner, 2010; Bałachowicz, 2015), szczególnie jako nauczyciela czytania i
lidera czytelnictwa.

Podstawy teoretyczne badania stanowią interakcjonizm symboliczny oraz fenomenologia (Flick, 2010,
s. 35). Przedmiotem planowanego badania są osobiste narracje nauczycieli, dotyczące funkcjonowania ucznia
i własnej roli w nauczaniu czytania jako całożyciowego nawyku. Ich analiza ma dostarczyć odpowiedzi na
pytanie badawcze: Jakie zmiany zachodzą w nauczycielskim sposobie rozumienia i ocenie
funkcjonowania uczniów oraz własnych kompetencji, wiedzy i działań w kontekście praktyk
czytelniczych? Planowane badanie jakościowe zostanie zrealizowane w trzech etapach i obejmie 13
nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej (do 3 lat stażu), pracujących w publicznych szkołach na terenie
aglomeracji warszawskiej. Dobór próby będzie miał charakter celowy. (Flick, 2010, s. 140) Interwencja będzie
realizowana 5 miesięcy w trzech etapach: (I) Diagnoza wstępna: 1. całodniowe obserwacje interakcji i
wydarzeń (Spradley, 1980; Sotirin, 1999; Arvatson i Ehn, 2009; Kostera, 2003) w klasie podczas rutynowych
zajęć z książką, bezpośrednie nieuczestniczące (Bruner, 2010; Magulod, 2017); 2. indywidualne wywiady z
udziałem nauczycieli z wykorzystaniem zaadaptowanych narzędzi brytyjskich, dotyczące praktyk
czytelniczych w klasie (Cremin, T. i in., 2014; za zgodą autorów). (II) Interwencja edukacyjna: 1. trzy
webinary z udziałem ekspertów. Uczestnicy zaprojektują realizację praktyk RfP dostosowanych do swoich
klas; 2. prowadzenie dzienników refleksyjnych (Finlay i Gough, 2003) – uświadomienie i zwerbalizowanie
sposobu rozumienia dostrzeganych procesów i problemów związanych z praktykami RfP oraz ich
wartościowanie (Szymczak, 2017, 234), wspierane 3 indywidualnymi tutorialami. (III) Diagnoza końcowa:
1. całodniowe obserwacje interakcji i wydarzeń w klasie podczas zajęć z książką, inspirowanych koncepcją
RfP; 2. bezpośrednio po obserwacji wywiady pogłębione z wykorzystaniem zaadaptowanych narzędzi
brytyjskich.

Obserwacje posłużą zarówno jako podstawowe źródło danych o praktykach czytelniczych
realizowanych w rzeczywistych warunkach klasowych, jak i narzędzie triangulacji wyników analizy treści
wywiadów oraz dzienników refleksyjnych, umożliwiając ocenę ich spójności. Porównanie „przed-po”
wyników analizy ma wyłącznie charakter interpretacyjny, a nie – ewaluacyjny. Dane zostaną poddane analizie
tematycznej (Braun i Clarke, 2024) przy użyciu MAXQDA, z uwzględnieniem zmian w nauczycielskiej
wiedzy i działaniu.

Całkowity koszt projektu: 49 360zł